人才培養(yǎng)作為學(xué)科建設(shè)的立身之本，根據(jù)其層次、類(lèi)別及目標(biāo)形成具有針對(duì)性的培養(yǎng)方案是中國(guó)“非物質(zhì)文化遺產(chǎn)學(xué)”(以下簡(jiǎn)稱(chēng)“非遺學(xué)”)發(fā)展的強(qiáng)身之基，也是公共文化事業(yè)賡續(xù)創(chuàng)新與文明交流秩序和諧發(fā)展的活力之源。本文結(jié)合中國(guó)非遺人才培養(yǎng)的歷史經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)，闡明非遺高層次人才培養(yǎng)的歷史方位、理念基礎(chǔ)及行動(dòng)指南，旨在凝聚非遺保護(hù)實(shí)踐、科學(xué)研究和學(xué)科建制的共識(shí)，推動(dòng)其作為一項(xiàng)社會(huì)共業(yè)邁入實(shí)踐感知與理論自覺(jué)并進(jìn)的階段。

　　非遺高層次人才培養(yǎng)是指以碩博士研究生為主要對(duì)象，圍繞非遺主題開(kāi)展的系統(tǒng)性、專(zhuān)門(mén)性和規(guī)范性教育教學(xué)，目標(biāo)在于培養(yǎng)富有責(zé)任感、批判思維和國(guó)際視野，具有較強(qiáng)科學(xué)研究能力、溝通表達(dá)能力和組織管理能力，熟知非遺理論與工作實(shí)踐問(wèn)題的高素質(zhì)復(fù)合型人才和拔尖創(chuàng)新型人才。觀照全球動(dòng)向和中國(guó)國(guó)情，厘清非遺人才培養(yǎng)的歷史方位，是明晰非遺高層次人才培養(yǎng)適用性、緊迫性和可能性的前提，也是探索非遺高層次人才培養(yǎng)理論內(nèi)核和實(shí)踐路向的現(xiàn)實(shí)邏輯。

　　從國(guó)際倡導(dǎo)來(lái)看，非遺保護(hù)實(shí)踐與全球教育發(fā)展理念具有天然的親和性，非遺高層次人才的培養(yǎng)作為撬動(dòng)其內(nèi)在關(guān)聯(lián)轉(zhuǎn)化為社會(huì)效用的支點(diǎn)，成為推動(dòng)社會(huì)未來(lái)發(fā)展的強(qiáng)勁力量。自20世紀(jì)70年代以來(lái)，聯(lián)合國(guó)教科文組織相繼提出“學(xué)習(xí)型社會(huì)”“終身教育”及“人文主義教育觀”等引領(lǐng)全球教育發(fā)展的重要理念，并在2021年發(fā)布的《共同重新構(gòu)想我們的未來(lái)：一種新的教育社會(huì)契約》中明確要求教育借助自身變革確保教育內(nèi)容、形式和主體的多樣化、公正化和可持續(xù)化，發(fā)揮其作為一種公共行動(dòng)和公共利益的應(yīng)有功能^①。

　　一方面，非遺的保護(hù)實(shí)踐為教育變革提供了素材支撐和理念依托。非遺作為一種公共文化，改變了包括民間文化、地方習(xí)俗及傳統(tǒng)文化在現(xiàn)代民族國(guó)家中的角色^②，以文化多樣性的基本理念極大擴(kuò)展了全民教育的內(nèi)容和主體；非遺保護(hù)作為一項(xiàng)社會(huì)行動(dòng)，為不同地區(qū)、民族和國(guó)家的民眾賦予發(fā)聲和發(fā)展的權(quán)利^③，提升了他們參與現(xiàn)行教育體制的機(jī)會(huì)，并能夠在其中覓得恰當(dāng)位置。另一方面，教育變革為非遺的可持續(xù)發(fā)展提供智力支持和人才儲(chǔ)備。圍繞聯(lián)合國(guó)教科文組織《保護(hù)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)公約》(以下簡(jiǎn)稱(chēng)《公約》)宗旨確立了非遺保護(hù)作為一項(xiàng)全民共業(yè)的屬性。如何在多元主體參與的基本條件下，推進(jìn)彼此理解、交流與合作，有待于精準(zhǔn)化的人才資源挖掘和培育。由此，在全球可持續(xù)發(fā)展的目標(biāo)框架下，人才培養(yǎng)被賦予更新更高要求，圍繞非遺的高層次人才培養(yǎng)則是培育積極社會(huì)行動(dòng)者的關(guān)鍵。

　　從中國(guó)需求來(lái)看，高層次人才培養(yǎng)是為當(dāng)前非遺事業(yè)補(bǔ)短板、固底板和拉長(zhǎng)板的有效路徑。盡管高等教育系統(tǒng)內(nèi)涉及非遺的人才培養(yǎng)在部分機(jī)構(gòu)已有布點(diǎn)^④，但聚焦于非遺的專(zhuān)門(mén)性和系統(tǒng)性高層次人才培養(yǎng)處于起步階段，人才發(fā)展與社會(huì)需求的對(duì)接互嵌渠道尚待暢通，知識(shí)生產(chǎn)、學(xué)術(shù)實(shí)踐和社會(huì)行動(dòng)的可持續(xù)發(fā)展路徑有待探索。一方面，非遺研究在學(xué)術(shù)傳承和范式創(chuàng)新上喜憂參半的狀況要求構(gòu)建相關(guān)高層次人才培養(yǎng)的整體體系。近年來(lái)，大量以“非物質(zhì)文化遺產(chǎn)”為主題的學(xué)位論文涌現(xiàn)，意味著非遺研究不僅受到青年學(xué)人的關(guān)注，且能夠得到多學(xué)科、機(jī)構(gòu)和團(tuán)隊(duì)的支持。然而，相關(guān)論文在文體上偏敘事化、內(nèi)容上偏流程化和結(jié)構(gòu)上偏單一化的傾向卻暴露出當(dāng)前高層次人才培養(yǎng)中存在理論觀照不足、方法規(guī)范欠缺和理念共識(shí)缺位等問(wèn)題。另一方面，新文科作為高等教育強(qiáng)國(guó)的支點(diǎn)，要求聚焦非遺的人才培養(yǎng)打破學(xué)科壁壘、融通學(xué)科優(yōu)長(zhǎng)，形成專(zhuān)門(mén)的人才培養(yǎng)陣地。與其他交叉學(xué)科相比，中國(guó)非遺的學(xué)科建設(shè)所面臨的主要問(wèn)題并非“道”與“術(shù)”研究的不均衡，而是“道”“術(shù)”分離所顯現(xiàn)出的共識(shí)缺乏，造成難以出現(xiàn)凝聚各方力量的概念工具、合作橋梁和知識(shí)群體。由此，非遺高層次人才培養(yǎng)需以科學(xué)的理論內(nèi)涵為靈魂，以可操作的實(shí)踐路向?yàn)橹敢?，促進(jìn)道術(shù)相濟(jì)、研學(xué)相通。

　　從現(xiàn)實(shí)條件來(lái)看，與非遺相關(guān)的高層次人才培養(yǎng)在包括英國(guó)在內(nèi)的歐洲和日本、韓國(guó)等形成了一定的體系^⑤，在中國(guó)則在師資隊(duì)伍、參考書(shū)目和基本理念上具有一定的歷史積累，并受到當(dāng)前學(xué)科建制和機(jī)構(gòu)平臺(tái)的支持。就政策層面而言，2021年，教育部正式將“非物質(zhì)文化遺產(chǎn)保護(hù)”作為藝術(shù)學(xué)門(mén)類(lèi)的新增專(zhuān)業(yè)列入普通高等學(xué)校本科專(zhuān)業(yè)目錄^⑥，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)保護(hù)工作的意見(jiàn)》則明確提出要“加強(qiáng)高校非物質(zhì)文化遺產(chǎn)學(xué)科體系和專(zhuān)業(yè)建設(shè)，支持有條件的高校自主增設(shè)碩士點(diǎn)和博士點(diǎn)”^⑦，并強(qiáng)調(diào)要完善理論研究體系和強(qiáng)化機(jī)構(gòu)隊(duì)伍建設(shè)，為開(kāi)展非遺高層次人才培養(yǎng)提供了話語(yǔ)支持和政策保障。就實(shí)踐層面而言，中山大學(xué)、中央民族大學(xué)、中央美術(shù)學(xué)院、中國(guó)藝術(shù)研究院等高校和科研院所以及民俗學(xué)、人類(lèi)學(xué)、藝術(shù)學(xué)和博物館學(xué)等學(xué)科的學(xué)者圍繞非遺學(xué)的學(xué)科理論、課程設(shè)置等問(wèn)題進(jìn)行了有益的探索。2022年，天津大學(xué)作為全國(guó)首批“非物質(zhì)文化遺產(chǎn)學(xué)交叉學(xué)科”碩士學(xué)位授權(quán)點(diǎn)開(kāi)始招收學(xué)生。與此同時(shí)，中國(guó)藝術(shù)研究院作為最早開(kāi)展非遺保護(hù)實(shí)踐、理論研究和教學(xué)探索的單位之一，正式設(shè)立非遺系；中國(guó)非遺保護(hù)中心基于其保護(hù)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)以及與行政管理部門(mén)和學(xué)術(shù)研究界形成的良性互動(dòng)，系統(tǒng)梳理我國(guó)20年以來(lái)的非遺保護(hù)經(jīng)驗(yàn)，聯(lián)合相關(guān)院校和科研單位，凝聚優(yōu)勢(shì)資源，發(fā)揮既有優(yōu)勢(shì)，致力于構(gòu)建非遺高層次人才培養(yǎng)的理論框架和行動(dòng)體系。

　　人作為社會(huì)的主體和歷史的前提^⑧，是文化繁榮和文明發(fā)展的行動(dòng)者與獲益者，也是百年變局中全球諸領(lǐng)域可持續(xù)發(fā)展的重要資源和聯(lián)結(jié)紐帶。非遺高層次人才培養(yǎng)的價(jià)值不限于推動(dòng)學(xué)科建設(shè)、創(chuàng)新高校教育模式和培育國(guó)民的文化自覺(jué)，更因非遺本身的特質(zhì)被賦予獨(dú)特的時(shí)代使命和豐富內(nèi)涵，是將單一領(lǐng)域的努力與效益滲入更廣更深社會(huì)領(lǐng)域的過(guò)程。

　　課程設(shè)置是人才培養(yǎng)的基本條件，也是學(xué)科建設(shè)旨趣的具體體現(xiàn)。非遺高層次人才培養(yǎng)的課程設(shè)置涉及課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容和課程計(jì)劃等版塊，是基于理論創(chuàng)新、研究規(guī)范、思維轉(zhuǎn)換和技術(shù)支持而形成的綜合體系，旨在完善上接通行政策規(guī)則，中聯(lián)高校教育規(guī)律，下觸社區(qū)文化實(shí)踐的育人框架。

　　(一)課程設(shè)置綜合化的理論內(nèi)核

　　綜合化是非遺高層次人才培養(yǎng)課程設(shè)置的總體取向，也是該人才培養(yǎng)模式區(qū)別于傳統(tǒng)學(xué)科課程設(shè)置的顯著特征。非遺的學(xué)科建制及其屬性決定課程設(shè)置綜合化的必要性，并確定了多學(xué)科和多領(lǐng)域資源合作的邏輯遵循。盡管當(dāng)前學(xué)界對(duì)學(xué)科命名上存在“非遺學(xué)”“文化遺產(chǎn)學(xué)”或“遺產(chǎn)學(xué)”等多重表述，但相關(guān)討論至少促成了三方面的共識(shí)：一是文化遺產(chǎn)的非物質(zhì)形態(tài)、物質(zhì)形態(tài)及自然形態(tài)相互交織，非遺學(xué)的學(xué)科建設(shè)孕育于文化遺產(chǎn)學(xué)的母體中^⑨，需要以開(kāi)放的態(tài)度兼容當(dāng)前較為分散的遺產(chǎn)序列及文化類(lèi)型，以整體性的文化遺產(chǎn)學(xué)發(fā)展賦權(quán)非遺學(xué)的獨(dú)立與進(jìn)步。二是非遺植根于地方歷史文化，非遺學(xué)作為研究之學(xué)與學(xué)科之學(xué)的統(tǒng)一體^⑩，在學(xué)理層面需發(fā)揮基礎(chǔ)學(xué)科的作用，在實(shí)踐層面需具備應(yīng)用學(xué)科的條件。三是非遺學(xué)作為一門(mén)前沿交叉學(xué)科，其建設(shè)受到民俗學(xué)、人類(lèi)學(xué)、藝術(shù)學(xué)、民族學(xué)和宗教學(xué)等領(lǐng)域?qū)W者的支持和關(guān)注，其發(fā)展有賴(lài)于人文社會(huì)科學(xué)與自然科學(xué)的融合，形成“超學(xué)科”的學(xué)術(shù)生態(tài)^?。

　　非遺保護(hù)工作的復(fù)雜性與非遺學(xué)的實(shí)踐導(dǎo)向相互作用，確定課程設(shè)置綜合化，以服務(wù)人才全方位發(fā)展為前瞻，以供給系統(tǒng)且規(guī)范的教學(xué)內(nèi)容為支撐。知識(shí)的專(zhuān)門(mén)性與多元性促使課程內(nèi)容圍繞非遺主題，涵蓋政策、研究、實(shí)踐和理論等內(nèi)容，使學(xué)生不僅能獨(dú)立開(kāi)展研究，也能更好適應(yīng)職業(yè)發(fā)展需要。同時(shí)，文化的地方性與全球性又要求與之相關(guān)的教育教學(xué)需縱通古今、橫貫中西，通過(guò)均衡不同語(yǔ)境的知識(shí)觀點(diǎn)，提升學(xué)生的比較反思和自覺(jué)自省能力，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)學(xué)科建設(shè)服務(wù)國(guó)家戰(zhàn)略的目標(biāo)。

　　(二)課程設(shè)置綜合化的實(shí)踐路向

　　結(jié)合當(dāng)前中國(guó)非遺學(xué)的學(xué)科特性和時(shí)代背景，非遺高層次人才培養(yǎng)課程設(shè)置綜合化并非是對(duì)相關(guān)知識(shí)體系的雜糅交叉，而有賴(lài)于以創(chuàng)新性理念為引導(dǎo)的秩序構(gòu)建。在中國(guó)非遺保護(hù)中心與各高校院所的合作探索中，形成了以形態(tài)學(xué)為元理念，以博物視角、田野方法和整體思維為亞內(nèi)核，以保護(hù)活態(tài)性、意識(shí)形態(tài)性和空間生產(chǎn)性為外延環(huán)，以基礎(chǔ)理論、關(guān)鍵規(guī)則、研究范式和實(shí)操技巧為支撐的拓展網(wǎng)絡(luò)(圖1)。

　　▲圖1非遺高層次人才培養(yǎng)課程設(shè)置綜合化理念示意圖

　　形態(tài)學(xué)作為非遺學(xué)的大廈之基，是實(shí)現(xiàn)非遺高層次人才培養(yǎng)課程設(shè)置綜合化的元理念。非遺形態(tài)學(xué)是從非遺的本體形態(tài)出發(fā)，對(duì)其外在表征、精神內(nèi)涵和實(shí)踐人群的區(qū)分與關(guān)聯(lián)，進(jìn)而延伸出對(duì)抽象思維、客體特征、主體審美和社會(huì)語(yǔ)境的辨析與理解^?。將形態(tài)學(xué)的理念貫穿于高層次人才培養(yǎng)的課程設(shè)置，有利于學(xué)科邊界的區(qū)分劃定，使之在綜合其他內(nèi)容的同時(shí)，保持非遺學(xué)的特殊性和獨(dú)立性，強(qiáng)化相關(guān)的研究、教學(xué)與實(shí)踐具有共有根基。同時(shí)，能夠與既有學(xué)科的人才培養(yǎng)形成良性補(bǔ)充，而非惡性擠壓。如中國(guó)藝術(shù)研究院非遺系的課程設(shè)置中，既借鑒發(fā)揮傳統(tǒng)藝術(shù)中的美術(shù)、音樂(lè)、舞蹈、戲劇、戲曲以及中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)等門(mén)類(lèi)的優(yōu)勢(shì)，又注重非遺的本體特征與形態(tài)特性，立足基本概念，而較少涉及個(gè)體創(chuàng)作、經(jīng)典藝術(shù)形式或當(dāng)代藝術(shù)作品；并且基于非遺學(xué)所具的人文、科學(xué)特征，課程設(shè)置更注重對(duì)科學(xué)方法的教學(xué)，以及理論方法在實(shí)踐中的應(yīng)用，而非單純的審美培養(yǎng)、技能培訓(xùn)。

　　亞內(nèi)核作為聯(lián)結(jié)課程理念與課程內(nèi)容的中介，意在為學(xué)生提供一整套的獨(dú)立開(kāi)展非遺研究與實(shí)踐的理論和方法工具。其中，博物視角是對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)博物理論的轉(zhuǎn)化，源于中國(guó)人獨(dú)特的分類(lèi)思維和知識(shí)表述方式。開(kāi)展有關(guān)博物學(xué)理論方法的教育既是理解中國(guó)在履行國(guó)際公約中獨(dú)特性的切入點(diǎn)，也為青年學(xué)人認(rèn)識(shí)中國(guó)歷史文化、培育比較視野奠定基礎(chǔ)，且有助于形成與西方學(xué)術(shù)界的對(duì)話。田野調(diào)查方法是對(duì)社會(huì)科學(xué)研究方法的提煉，源于學(xué)科交叉性與規(guī)范性的普遍共識(shí)。作為一項(xiàng)以人為本的社會(huì)運(yùn)行以及關(guān)涉文化的研究實(shí)踐，非遺的高層次人才培養(yǎng)需觀照整體的社會(huì)生活，并從中汲取養(yǎng)分。相關(guān)的課程內(nèi)容不限于對(duì)參與觀察、深度訪談、問(wèn)卷調(diào)查和數(shù)字測(cè)繪等方法的介紹，也包括對(duì)數(shù)字人文、民族志研究或統(tǒng)計(jì)分析等方法論的剖析，意在拉近理論與現(xiàn)實(shí)、課堂與社區(qū)以及數(shù)據(jù)與生活之間的距離。整體思維是對(duì)研究對(duì)象整體性特質(zhì)學(xué)科交叉屬性、文化變遷特性和思想交流規(guī)律的融合，源于跨界交流與跨文化交際的現(xiàn)實(shí)要求。課程內(nèi)容包括對(duì)區(qū)域地理、歷史、社會(huì)和文化等方面的介紹，也包括對(duì)中外文化觀及思想史的介紹，在以史為鑒和以他人為鏡中方能培育學(xué)生的思辨、批判和比較思維。

　　外延環(huán)和拓展網(wǎng)則是文化保護(hù)理念及非物質(zhì)文化遺產(chǎn)保護(hù)工作在教學(xué)中的嵌入，旨在進(jìn)一步完善研學(xué)相通、知行并進(jìn)的課程體系。外延環(huán)基于非遺所涉及的真實(shí)性、符號(hào)性、具身性和主體性等本體特征，并在內(nèi)容上涵蓋有關(guān)文化遺產(chǎn)活態(tài)性、意識(shí)形態(tài)性和空間生產(chǎn)性等理論方法。其中，活態(tài)性作為文化遺產(chǎn)的共有特征，是非遺的本然形態(tài)，更是其賡續(xù)傳承、時(shí)代更迭及嵌入社會(huì)的邏輯所在；意識(shí)形態(tài)性與馬克思、恩格斯的哲學(xué)理念相關(guān)，意味著非遺項(xiàng)目、理念及其實(shí)踐不僅是歷史、生產(chǎn)與社會(huì)的反映，也具有影響經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的作用，培養(yǎng)學(xué)生在研究與實(shí)踐中秉持對(duì)非遺的客觀認(rèn)知；空間生產(chǎn)性則關(guān)涉對(duì)地方、權(quán)力和日常生活的重新認(rèn)識(shí)，作為一種具體的理論倡導(dǎo)將非遺與包括性別、階層、年齡、城鄉(xiāng)及國(guó)別等在內(nèi)的廣泛社會(huì)元素關(guān)聯(lián)，拓展了非遺學(xué)的理論內(nèi)涵及其課程設(shè)置的學(xué)理外延。拓展網(wǎng)則是對(duì)內(nèi)核與外延的具體落實(shí)，內(nèi)容涉及學(xué)科專(zhuān)業(yè)的細(xì)化。

　　該結(jié)構(gòu)中元理念、亞內(nèi)核的內(nèi)容通過(guò)專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)和核心必修課的方式呈現(xiàn)，外延環(huán)和拓展網(wǎng)則借助特色專(zhuān)業(yè)方向的必修課、選修課及公共課的形式實(shí)現(xiàn)。其中，必修課包括文化遺產(chǎn)形態(tài)學(xué)、非遺概論、非遺學(xué)基礎(chǔ)理論、非遺政策與法規(guī)、非遺研究方法與實(shí)訓(xùn)、學(xué)位論文指導(dǎo)，專(zhuān)業(yè)文化產(chǎn)業(yè)創(chuàng)意與管理、博物館學(xué)概論、文化遺產(chǎn)研究前沿和非遺跨文化比較等；公共課包括但不限于文化研究、跨文化交際理論和人文數(shù)字方法等；專(zhuān)業(yè)選修課則根據(jù)專(zhuān)業(yè)特色確定，如在民間文學(xué)方向設(shè)置民間文學(xué)概論、民間文學(xué)鑒賞與分析、少數(shù)民族文學(xué)史、民間文學(xué)研究基礎(chǔ)及中國(guó)文學(xué)史等課程。

　　以非遺形態(tài)學(xué)為元核的課程網(wǎng)絡(luò)及內(nèi)容規(guī)劃不僅具有理論上的可行性，也在當(dāng)前具有了教材和書(shū)目的支撐。例如，《文化遺產(chǎn)形態(tài)學(xué)》^?《文化遺產(chǎn)學(xué)》^?《文化遺產(chǎn)學(xué)論集》^?《文化遺產(chǎn)導(dǎo)論》^?和UNESCO，Cultural Heritage，and Outstanding Universal Value^?等著作為理解文化遺產(chǎn)學(xué)提供了不同維度的參考，《非物質(zhì)文化遺產(chǎn)形態(tài)學(xué)》^?《非物質(zhì)文化遺產(chǎn)學(xué)》^?《非物質(zhì)文化遺產(chǎn)概論》^?《非物質(zhì)文化遺產(chǎn)學(xué)教程》^?《中國(guó)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)大辭典》^?和Making Intangible Cultural Heritage^?等著作從基本概念和保護(hù)實(shí)踐的角度介紹了非遺所涉及的宏觀內(nèi)容，可作為元中心課程設(shè)置的參考書(shū)目。《世界非物質(zhì)文化遺產(chǎn)》^?《非物質(zhì)文化遺產(chǎn)科學(xué)保護(hù)論》^?《文化人類(lèi)學(xué)與非物質(zhì)文化遺產(chǎn)》^?《文化遺產(chǎn)法學(xué)：框架與使命》^?《非物質(zhì)文化遺產(chǎn)保護(hù)與田野工作方法》^?《非物質(zhì)文化遺產(chǎn)圖譜編制理論與方法》^?和Destination Culture^?等著作從不同學(xué)科和領(lǐng)域論述了非遺研究的研究方法和理論視角，可作為亞內(nèi)核課程設(shè)置中的參考書(shū)目。外延環(huán)和拓展網(wǎng)中的課程則可根據(jù)需求選擇相關(guān)理論領(lǐng)域和專(zhuān)業(yè)方向的代表性概論、教程和著作。

　　因此，課程設(shè)置綜合化側(cè)重建立高層次人才的知識(shí)結(jié)構(gòu)，其訴求內(nèi)生于非遺學(xué)科建制所蘊(yùn)含的前沿與交叉、整體與部分以及理論與實(shí)踐等辯證關(guān)系，內(nèi)容范疇涉及與非遺相關(guān)的遺產(chǎn)序列、學(xué)科領(lǐng)域和區(qū)域經(jīng)驗(yàn)等。通過(guò)有序的知識(shí)組合及課程規(guī)劃，綜合化的課程設(shè)置體現(xiàn)了對(duì)既往知識(shí)成果的尊重，有助于聚合存量資源；同時(shí)，課程體系也體現(xiàn)了多元知識(shí)主體的合作，使課程本身成為一種凝聚學(xué)界共識(shí)的平臺(tái)與載體。

　　專(zhuān)業(yè)建設(shè)與學(xué)科建設(shè)互為前提，有助于在高層次人才培養(yǎng)中實(shí)現(xiàn)一體化發(fā)展^?。非遺高層次人才培養(yǎng)的專(zhuān)業(yè)布局是基于文化遺產(chǎn)本體形態(tài)及類(lèi)型框架，對(duì)學(xué)科分支、課程內(nèi)容和師資力量進(jìn)行的協(xié)商式整合，旨在培育高層次人才的比較優(yōu)勢(shì)，構(gòu)建一體多元的人才隊(duì)伍。

　　(一)專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)特色化的理論內(nèi)涵

　　特色化與綜合化作為非遺高層次人才培養(yǎng)的一體兩面，是非遺教學(xué)從通識(shí)教育上升為專(zhuān)門(mén)學(xué)科領(lǐng)域的必經(jīng)之路。專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)特色化關(guān)涉非遺所涉及的文化本體、文化實(shí)踐和教學(xué)基礎(chǔ)等維度，彰顯直面差異性、增進(jìn)體系化的理念追求。

　　回溯非遺概念生成與運(yùn)用的歷史進(jìn)程，其所包含的復(fù)雜社會(huì)事實(shí)和文化認(rèn)知要求在綜合性體系下形成專(zhuān)門(mén)化和特色化的培養(yǎng)方式。非遺作為文化遺產(chǎn)的類(lèi)型之一，其一方面以非物質(zhì)形態(tài)區(qū)別于物質(zhì)形態(tài)或自然形態(tài)的文化事象，形成一個(gè)對(duì)外具有相對(duì)獨(dú)立性的實(shí)踐領(lǐng)域；另一方面又作為整合性概念囊括紛繁的生活表征，構(gòu)成一個(gè)內(nèi)部具有較強(qiáng)差異性和交叉性的知識(shí)譜系。與之相關(guān)的名錄體系、規(guī)則制度和保護(hù)實(shí)踐承載全球政治經(jīng)濟(jì)秩序的變遷，也映射著人類(lèi)對(duì)文化態(tài)度的轉(zhuǎn)變，在多主體協(xié)商中形成了普遍意義與特殊價(jià)值兼具的特征。這意味著非遺高層次人才培養(yǎng)要使其通曉不同類(lèi)型的文化事象被納入非遺門(mén)類(lèi)的依據(jù)，并理解不同門(mén)類(lèi)的非遺在構(gòu)成、內(nèi)涵及保護(hù)上的差異性。

　　聚焦非遺保護(hù)的對(duì)象范疇及當(dāng)下實(shí)踐，其與人文生境及地方環(huán)境的緊密關(guān)系要求在特色化的培養(yǎng)方式中尋求更精準(zhǔn)的優(yōu)勢(shì)增長(zhǎng)點(diǎn)。以《公約》精神為指南，不同社群、國(guó)家和地區(qū)在項(xiàng)目門(mén)類(lèi)、序列編排和保護(hù)手段上均有差異；即使在同一序列框架內(nèi)，各項(xiàng)目在空間、時(shí)間與群體中也呈現(xiàn)出非均衡分布的特征。實(shí)踐的地方性差別意味著對(duì)非遺本體的探究及實(shí)踐行動(dòng)需落入到具體的語(yǔ)境中，且非遺高層次人才培養(yǎng)的專(zhuān)業(yè)特色需考量培養(yǎng)平臺(tái)的優(yōu)長(zhǎng)及其所擔(dān)負(fù)的地方發(fā)展功能。

　　由此，專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)特色化作為非遺高層次人才培養(yǎng)全面發(fā)展與重點(diǎn)突破的結(jié)合點(diǎn)，踐行文化多樣性的價(jià)值理念，通過(guò)學(xué)科前沿、現(xiàn)實(shí)需求、平臺(tái)優(yōu)勢(shì)以及地方特征的有機(jī)結(jié)合，構(gòu)建頂層設(shè)計(jì)的主次秩序，促成實(shí)踐邏輯上的虛實(shí)相濟(jì)。

　　(二)專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)特色化的實(shí)踐路向

　　專(zhuān)業(yè)方向的科學(xué)性和教學(xué)方案的體系性是專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)特色化的路徑遵循，也是細(xì)化非遺高層次人才培養(yǎng)模式的現(xiàn)實(shí)載體。兩者交錯(cuò)互促，既要從非遺的本體特性及其項(xiàng)目門(mén)類(lèi)考察其科學(xué)性，也要從人才培養(yǎng)平臺(tái)的角度考量其操作性，進(jìn)而在綜合化的課程設(shè)置主干外形成分層次、分階段的專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)特色化生長(zhǎng)點(diǎn)。

　　專(zhuān)業(yè)方向是制定教學(xué)方案的先導(dǎo)，學(xué)界對(duì)非遺學(xué)分支學(xué)科的設(shè)置也處于探索過(guò)程之中。學(xué)理層面，早期學(xué)者對(duì)非遺的分類(lèi)持不同意見(jiàn)，認(rèn)為可按照非遺的具身性特征^?或結(jié)合數(shù)字化傳承^?、法律保護(hù)^?等實(shí)踐需求重構(gòu)分類(lèi)體系。近年來(lái)，學(xué)者們基本認(rèn)同根據(jù)文化的外在表征將其分為“民間傳統(tǒng)文化表現(xiàn)形式”和“文化空間”兩大類(lèi)的觀點(diǎn)。在實(shí)踐層面，部分院校推進(jìn)了傳統(tǒng)戲曲、文化創(chuàng)意產(chǎn)業(yè)或民間工藝研究等有關(guān)非遺保護(hù)學(xué)科分支的發(fā)展。為貫徹人才培養(yǎng)專(zhuān)業(yè)化的理論內(nèi)核，非遺高層次人才的方向設(shè)置可根據(jù)聯(lián)合國(guó)教科文組織的項(xiàng)目類(lèi)型及中國(guó)非遺代表性項(xiàng)目名錄形成“雙叢五類(lèi)X支”的逐次細(xì)化框架，并根據(jù)高層次人才培養(yǎng)的要求，增加“基礎(chǔ)理論”方向。

　　“雙叢”指文化的表現(xiàn)形式和文化的時(shí)空載體，源于《公約》對(duì)非遺的界定，分別側(cè)重非遺形態(tài)學(xué)中的精神存在和物質(zhì)存在，延伸出兩個(gè)彼此依賴(lài)的學(xué)科導(dǎo)向?！拔孱?lèi)”指民間文學(xué)類(lèi)、傳統(tǒng)藝術(shù)類(lèi)、傳統(tǒng)技藝、技能與技術(shù)類(lèi)、民俗文化類(lèi)及文化空間類(lèi)，結(jié)合了聯(lián)合國(guó)教科文組織及各國(guó)非遺名錄所涉及的項(xiàng)目類(lèi)型，分別凸顯語(yǔ)言文學(xué)、藝術(shù)學(xué)、設(shè)計(jì)學(xué)與醫(yī)學(xué)、民俗學(xué)以及廣義人類(lèi)學(xué)^?等學(xué)術(shù)領(lǐng)域的特色，形成五個(gè)相互關(guān)聯(lián)的專(zhuān)業(yè)群?！癤支”則是針對(duì)當(dāng)前中國(guó)非遺保護(hù)實(shí)踐的客體范疇，結(jié)合不同文化類(lèi)型在研究范式上的差異以及人才培養(yǎng)平臺(tái)的資源優(yōu)勢(shì)所形成的并置性專(zhuān)業(yè)方向。目前，我們初步探索并擬定了14個(gè)具體的專(zhuān)業(yè)方向，形成了統(tǒng)籌兼顧的方向聚合。例如，民間文學(xué)門(mén)類(lèi)根據(jù)文體特征，分為散文體和韻文體，分別涉及神話、故事以及史詩(shī)、敘事詩(shī)、歌謠、諺語(yǔ)和謎語(yǔ)等具體類(lèi)別；傳統(tǒng)藝術(shù)門(mén)類(lèi)根據(jù)表現(xiàn)形式，分為傳統(tǒng)美術(shù)、傳統(tǒng)音樂(lè)、傳統(tǒng)舞蹈、傳統(tǒng)戲劇和曲藝等類(lèi)型；傳統(tǒng)技能門(mén)類(lèi)根據(jù)涉及領(lǐng)域，分為傳統(tǒng)技藝、傳統(tǒng)體育、游藝與雜技和傳統(tǒng)醫(yī)藥等類(lèi)別；民俗門(mén)類(lèi)根據(jù)實(shí)踐形式，分為民間信仰、傳統(tǒng)禮儀和歲時(shí)節(jié)慶等類(lèi)別；文化空間門(mén)類(lèi)則作為一種復(fù)合型遺產(chǎn)^?，既包括物理形態(tài)的遺產(chǎn)場(chǎng)所，也包括蘊(yùn)含遺產(chǎn)實(shí)踐的區(qū)域，可延伸至文化生態(tài)保護(hù)區(qū)、國(guó)家文化公園以及傳統(tǒng)村落等具體類(lèi)別。同時(shí)，文化空間還涉及展陳和修復(fù)等具體實(shí)踐行動(dòng)，具有較強(qiáng)的實(shí)操意義。

　　“雙叢五類(lèi)X支”的基本框架以“雙叢”為總攬，以“五類(lèi)”為線索，以“X支”為節(jié)點(diǎn)，并將“基礎(chǔ)理論”貫穿其中?！半p叢”與“五類(lèi)”具有較強(qiáng)的普適性，是節(jié)點(diǎn)設(shè)立的中上層結(jié)構(gòu)；而“X支”則可根據(jù)不同培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的特點(diǎn)與優(yōu)長(zhǎng)，形成動(dòng)態(tài)的“X支”網(wǎng)。該框架的科學(xué)性在于上層和中層結(jié)構(gòu)把握了非遺定義及其名錄的動(dòng)態(tài)變遷規(guī)律，在整體規(guī)劃上均衡普遍訴求與特殊需求，并為將其他新興文化遺產(chǎn)序列的納入留有空間。同時(shí)，中層結(jié)構(gòu)的“五類(lèi)”作為人文社會(huì)科學(xué)門(mén)類(lèi)與非遺政策規(guī)則的連結(jié)環(huán)，兼顧了多學(xué)科交叉時(shí)的主次關(guān)系，明確了組建教師隊(duì)伍及教材體系的方向。該框架的可操作性則在于其底層支系所涉及名錄框架已在學(xué)術(shù)研究層面和保護(hù)實(shí)踐層面獲得一定共識(shí)，并形成了相對(duì)成熟的知識(shí)共同體，能夠高效調(diào)動(dòng)現(xiàn)有資源。

　　教學(xué)方案是夯實(shí)專(zhuān)業(yè)優(yōu)勢(shì)的抓手，也是對(duì)課程設(shè)置綜合化的進(jìn)一步拓展。在課程結(jié)構(gòu)上，專(zhuān)業(yè)特色化課程以專(zhuān)業(yè)必修課及選修課的形式納入人才培養(yǎng)方案中，與基礎(chǔ)性的學(xué)科必修課程形成枝葉與主干的關(guān)系，以枝葉之繁茂促主干之活力，使核心理論方法獲得實(shí)際生長(zhǎng)力。在課程內(nèi)容上，專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)特色化仍遵循“表象—本質(zhì)”“實(shí)踐—理論”“普遍—特殊”以及“經(jīng)驗(yàn)—規(guī)劃”的脈絡(luò)確定各個(gè)分支門(mén)類(lèi)的教學(xué)內(nèi)容，涵蓋各領(lǐng)域內(nèi)的基礎(chǔ)理論、經(jīng)典著作、前沿議題、研究方法和保護(hù)實(shí)例等內(nèi)容。在師資力量上，培養(yǎng)平臺(tái)需要構(gòu)建多學(xué)科、多領(lǐng)域和多背景的教師群，為通基礎(chǔ)、專(zhuān)特長(zhǎng)的非遺高層次人才培養(yǎng)籌建完整的知識(shí)庫(kù)，并在此基礎(chǔ)上貫徹因材施教和因地制宜的教學(xué)理念。同時(shí)，教學(xué)方案的確定本身就是多機(jī)構(gòu)和多領(lǐng)域相互協(xié)商與合作的過(guò)程，需要調(diào)動(dòng)并融合行政、研究和教學(xué)等多方主體的力量。

　　因此，專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)特色化側(cè)重搭建高層次人才的資源網(wǎng)絡(luò)。非遺高層次人才培養(yǎng)需要在綜合化的主干課程外形成分層次、分階段的專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)特色化生長(zhǎng)點(diǎn)。借助專(zhuān)業(yè)方向的結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)以及教學(xué)方案的確立推廣，“雙叢五類(lèi)X支”外加“基礎(chǔ)理論”的專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)特色化路徑有助于優(yōu)化學(xué)科結(jié)構(gòu)與布局，強(qiáng)化學(xué)科優(yōu)勢(shì)與平臺(tái)特色。

　　學(xué)以致用、以用促學(xué)是人才培養(yǎng)的理想狀態(tài)，也是維系培養(yǎng)計(jì)劃持續(xù)發(fā)展的后盾，有賴(lài)于構(gòu)建人才成長(zhǎng)與成才的良好生態(tài)，暢通人才培養(yǎng)與運(yùn)用的轉(zhuǎn)化通道。活態(tài)化作為文化賡續(xù)的規(guī)律，內(nèi)嵌于文化遺產(chǎn)形態(tài)要素與本體結(jié)構(gòu)中，指導(dǎo)非遺保護(hù)傳承與轉(zhuǎn)化創(chuàng)新行動(dòng)。非遺高層次人才培養(yǎng)作為發(fā)展非遺事業(yè)的內(nèi)容之一，理應(yīng)立足于活態(tài)化的豐富內(nèi)涵去建立工作新機(jī)制、拓展價(jià)值轉(zhuǎn)化新途徑。

　　(一)人才培養(yǎng)活態(tài)化的理論內(nèi)核

　　活態(tài)化的關(guān)鍵內(nèi)核是人，非遺高層次人才培養(yǎng)活態(tài)化以促進(jìn)更多人的更全面發(fā)展為旨趣，以定位結(jié)構(gòu)中的多元主體為切入點(diǎn)?！豆s》一方面強(qiáng)調(diào)了文化的主體性特質(zhì)，要求在尊重人權(quán)的基礎(chǔ)上推進(jìn)文化的多樣發(fā)展；另一方面重申了主體的能動(dòng)性特性，倡導(dǎo)激發(fā)社會(huì)各界傳承與保護(hù)文化的潛力。主體性在中國(guó)語(yǔ)境中延伸出兩條支脈，一條是確立了“政府主導(dǎo)，社會(huì)參與，明確職責(zé)，形成合力”的保護(hù)原則，一條是形成了以“代表性傳承人制度”為支撐的保護(hù)主線。兩條支脈相互交織，涉及非遺代表作主體(第一主體)、非遺項(xiàng)目主體(第二主體)以及認(rèn)同非遺項(xiàng)目的主體(第三主體)等非遺主體圈層^?；并通過(guò)與非遺保護(hù)主體，即政府和專(zhuān)業(yè)團(tuán)隊(duì)的合作，形成兼具文化、情感、業(yè)緣和趣緣屬性的共同體，構(gòu)建活態(tài)化機(jī)制。高校作為非遺保護(hù)主體之一，在教育教學(xué)和科學(xué)研究中要尊重非遺主體的意愿并發(fā)揮其力量，將“代表性傳承人制度”與現(xiàn)行的人才培養(yǎng)制度相結(jié)合，推動(dòng)各領(lǐng)域共同體的交錯(cuò)與融合。

　　活態(tài)化的基本內(nèi)容是交流，非遺高層次人才培養(yǎng)活態(tài)化以尊重主體間性為原則，以主體角色的豐富和身份的轉(zhuǎn)化為出發(fā)點(diǎn)，最終實(shí)現(xiàn)主客良性交互。對(duì)培養(yǎng)對(duì)象來(lái)說(shuō)，他們大多作為認(rèn)同非遺項(xiàng)目的主體參與非遺事業(yè)，并接受與之相關(guān)的教育教學(xué)，是非遺保護(hù)主體的后備軍。高層次人才在成長(zhǎng)過(guò)程中不僅要與高校系統(tǒng)內(nèi)的保護(hù)主體交流，更要面對(duì)不同圈層的非遺主體，包括“代表性傳承人制度”中個(gè)別人群以及與非遺相關(guān)的第二和第三主體。與不同類(lèi)型主體的交往，一方面能培養(yǎng)學(xué)生站在不同立場(chǎng)上進(jìn)行思考、研究和行動(dòng)的能力，另一方面也能促使學(xué)生形成獨(dú)特的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，為其將來(lái)發(fā)展積累資源。

　　活態(tài)化的底層邏輯是可持續(xù)發(fā)展，非遺高層次人才培養(yǎng)活態(tài)化以滿足不同主體的需求為目標(biāo)，以多元主體的有機(jī)結(jié)合為落腳點(diǎn)。一方面，均衡主體的語(yǔ)境性與流動(dòng)性，促使學(xué)生在與地方社會(huì)主體的真實(shí)交流中產(chǎn)生具身感受，增強(qiáng)對(duì)非遺的認(rèn)同；另一方面，厘清共同體交錯(cuò)的契合處，促使學(xué)生與其他主體的合作能夠有效彌補(bǔ)現(xiàn)實(shí)空缺，形成螺旋式發(fā)展的合作關(guān)系。以此為根基的研究與實(shí)踐能促進(jìn)學(xué)校培養(yǎng)與職業(yè)發(fā)展、個(gè)人成長(zhǎng)與群體發(fā)展的良性循環(huán)，并促進(jìn)人才培養(yǎng)的活態(tài)與文化傳承的活態(tài)相統(tǒng)一。

　　(二)人才培養(yǎng)活態(tài)化的實(shí)踐路向

　　以主體、交流和發(fā)展為立足點(diǎn)的非遺高層次人才培養(yǎng)活態(tài)化需兼顧高層次人才培養(yǎng)的特殊性，在高校層面通過(guò)制度創(chuàng)新拓展主體交流圈，在社會(huì)層面通過(guò)項(xiàng)目支持營(yíng)造主體合作圈，打造基于人際互動(dòng)、對(duì)接社會(huì)需求和提升綜合素質(zhì)的一體化人才培養(yǎng)鏈條(圖2)。

　　▲圖2非遺高層次人才培養(yǎng)活態(tài)化發(fā)展動(dòng)力示意圖

　　首先，以“雙導(dǎo)師制”賦權(quán)人才培養(yǎng)活態(tài)化，創(chuàng)新師承結(jié)構(gòu)，拓展教學(xué)視域。高層次人才培養(yǎng)與本科教育的顯著差異在于，前者將脈絡(luò)傳承與自由發(fā)展并重，施行較為明確的導(dǎo)師制，在學(xué)生與老師之間形成了更為緊密的傳承關(guān)系。針對(duì)此前非遺人才培養(yǎng)社會(huì)轉(zhuǎn)化力不足以及非遺社會(huì)傳承結(jié)構(gòu)殘缺等問(wèn)題，非遺高層次人才培養(yǎng)通過(guò)將專(zhuān)家學(xué)者與代表性傳承人并置，推行“雙導(dǎo)師制”，使不同主體圈層中的代表性人物領(lǐng)銜學(xué)生培養(yǎng)。其中，專(zhuān)家學(xué)者為主導(dǎo)師，側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)研究能力、國(guó)際比較視野以及職業(yè)道德與責(zé)任；傳承人為副導(dǎo)師，側(cè)重提升學(xué)生的業(yè)務(wù)實(shí)踐水平、全局綜合視域以及文化情感與認(rèn)同。在中國(guó)藝術(shù)研究院的探索中，主導(dǎo)師由研究生院及各所室的專(zhuān)業(yè)老師擔(dān)任，每位學(xué)生師從一位主導(dǎo)師；副導(dǎo)師則基于非遺中心與各級(jí)傳承人的聯(lián)系，在同一門(mén)類(lèi)內(nèi)形成包含不同層級(jí)、地區(qū)和民族的項(xiàng)目類(lèi)別及傳承人導(dǎo)師群，每位學(xué)生可與多位副導(dǎo)師互動(dòng)。例如，“傳統(tǒng)音樂(lè)”專(zhuān)業(yè)方向的副導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)可包括國(guó)家級(jí)非遺代表性項(xiàng)目“智化寺京音樂(lè)”國(guó)家級(jí)代表性項(xiàng)目代表性傳承人胡慶學(xué)、“古琴藝術(shù)”國(guó)家級(jí)代表性項(xiàng)目代表性傳承人林晨、“侗族大歌”國(guó)家級(jí)代表性項(xiàng)目代表性傳承人潘薩銀花和“蒙古族馬頭琴”國(guó)家級(jí)代表性項(xiàng)目代表性傳承人齊·寶力高等人。

　　其次，以“請(qǐng)進(jìn)來(lái)”賦智人才培養(yǎng)活態(tài)化，強(qiáng)化師資隊(duì)伍，優(yōu)化合作機(jī)制?！罢?qǐng)進(jìn)來(lái)”包括將作為群體代表的知識(shí)供給方請(qǐng)進(jìn)來(lái)，以及將作為培養(yǎng)載體的機(jī)構(gòu)平臺(tái)請(qǐng)進(jìn)來(lái)。就師資隊(duì)伍而言，各人才培養(yǎng)機(jī)構(gòu)除了調(diào)動(dòng)內(nèi)部力量外，也可基于非遺學(xué)術(shù)共同體的初步共識(shí)，尋求跨機(jī)構(gòu)的合作，充分發(fā)揮重要理論的領(lǐng)先學(xué)者和關(guān)鍵研究的前沿學(xué)者在推動(dòng)學(xué)術(shù)傳承與創(chuàng)新中的作用。同時(shí)，邀請(qǐng)非遺主體系統(tǒng)中的代表性人物走進(jìn)課堂，在理論教學(xué)外增加專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域?qū)μ囟ǚ沁z保護(hù)實(shí)踐、項(xiàng)目?jī)?nèi)涵以及文化內(nèi)涵的講述，使教學(xué)內(nèi)容兼顧宏觀與微觀。就合作機(jī)制而言，其以推動(dòng)拼配多元師資向共建培養(yǎng)環(huán)境為旨趣，需要在核心機(jī)構(gòu)的主導(dǎo)下，形成權(quán)責(zé)分明的可持續(xù)合作方案。在中國(guó)非遺保護(hù)中心推進(jìn)的非遺高層次人才培養(yǎng)戰(zhàn)略協(xié)作中，中國(guó)藝術(shù)研究院各相關(guān)院所的學(xué)者、學(xué)術(shù)期刊的編輯以及相關(guān)從業(yè)人員形成的師資團(tuán)隊(duì)；這些機(jī)構(gòu)及成員在學(xué)界所形成的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)，則促使將“文化遺產(chǎn)學(xué)”“民藝學(xué)”“藝術(shù)人類(lèi)學(xué)”和“民俗學(xué)”等領(lǐng)域的領(lǐng)軍人物加入合作師資團(tuán)隊(duì)；中國(guó)藝術(shù)研究院在實(shí)踐工作中與各級(jí)非遺代表性傳承人和中國(guó)工藝美術(shù)大師等文化實(shí)踐主體形成了良好的關(guān)系，能夠在課程設(shè)置和教學(xué)安排中融入他們的智慧。同時(shí)，借助與重要人才培養(yǎng)機(jī)構(gòu)簽訂協(xié)作合約的形式，其他高校和科研機(jī)構(gòu)既能充分運(yùn)用中國(guó)非遺保護(hù)中心作為倡導(dǎo)方所具備的師資力量，又能夠通過(guò)因校制宜的融合與互動(dòng)，在全國(guó)范圍內(nèi)進(jìn)一步壯大非遺人才培養(yǎng)的師資力量，形成包括知識(shí)傳授、創(chuàng)新、生產(chǎn)、轉(zhuǎn)化與應(yīng)用的人才成長(zhǎng)條件。

　　再次，以“走出去”賦利人才培養(yǎng)活態(tài)化，豐富教學(xué)形式，深化交流內(nèi)涵?！白叱鋈ァ卑▽W(xué)生從校園課堂走出去，以及教學(xué)內(nèi)容從特定領(lǐng)域走出去。非遺人才培養(yǎng)的活態(tài)化離不開(kāi)對(duì)本土化的觀照與實(shí)踐，使學(xué)生在具身化的體驗(yàn)中踐行主體間性的交流理念，塑造整體性的認(rèn)知系統(tǒng)。這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)有賴(lài)于在培養(yǎng)方案中增加田野實(shí)踐的要求，并通過(guò)培養(yǎng)機(jī)構(gòu)與地方利益相關(guān)方建立關(guān)系的方式，為學(xué)生進(jìn)入田野提供渠道，促使學(xué)生與認(rèn)同非遺的更廣泛的主體打交道，由此均衡代表性與社區(qū)性之間的關(guān)系，形成更為緊密的情感認(rèn)同和知識(shí)共識(shí)。另外，充分運(yùn)用數(shù)字教育手段，打造代表性主體的精品課程，通過(guò)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)等施行實(shí)現(xiàn)跨時(shí)空共享，并以直播等形式構(gòu)建學(xué)生與多元主體間的實(shí)時(shí)互動(dòng)，觀察并記錄不同主體的非遺實(shí)踐，將學(xué)生培養(yǎng)過(guò)程與文化傳播過(guò)程相結(jié)合，使活態(tài)化具有歷時(shí)和共時(shí)的生長(zhǎng)力。

　　以“雙導(dǎo)師制”為主導(dǎo)，以“請(qǐng)進(jìn)來(lái)”和“走出去”為支撐，非遺人才培養(yǎng)的活態(tài)體系延續(xù)了高等教育系統(tǒng)與社會(huì)系統(tǒng)良性互動(dòng)的傳統(tǒng)，如20世紀(jì)50年代中央工藝美院就曾嘗試讓民間藝人走進(jìn)大學(xué)課堂當(dāng)老師，更是通過(guò)將傳承人作為導(dǎo)師踐行非遺保護(hù)中以傳承人為中心的活態(tài)理念。同時(shí)，這樣的導(dǎo)師群在完善知識(shí)供給結(jié)構(gòu)的同時(shí)，也為學(xué)生就業(yè)和成長(zhǎng)拓寬了渠道，使之有更加多元的選擇，實(shí)現(xiàn)非遺理論研究、保護(hù)實(shí)踐和社會(huì)傳承各取所需，復(fù)合型、創(chuàng)新型和應(yīng)用型人才各得其所的愿景。

　　因此，人才培養(yǎng)活態(tài)化側(cè)重構(gòu)建高層次人才培養(yǎng)的社會(huì)契約，完善人才成長(zhǎng)成人成才的培養(yǎng)全鏈條。從活態(tài)化的特質(zhì)切入，非遺高層次人才培養(yǎng)是與具體的人打交道的過(guò)程，其意義不限于知識(shí)的流動(dòng)和技能的傳授，更關(guān)涉?zhèn)惱砼嘤?、情感交互和?zé)任擔(dān)當(dāng)。通過(guò)創(chuàng)新導(dǎo)師制度、教學(xué)形式和實(shí)踐場(chǎng)域，非遺高層次人才培養(yǎng)將課程的綜合化和專(zhuān)業(yè)的特色化全方位嵌入到人才發(fā)展的各個(gè)維度，構(gòu)建活態(tài)化的主體交流系統(tǒng)和人才培養(yǎng)立體結(jié)構(gòu)。

　　人才培養(yǎng)活態(tài)化以明確主體定位、推動(dòng)多元交流以及創(chuàng)新交流方式為基本內(nèi)涵，以重構(gòu)師承網(wǎng)絡(luò)、優(yōu)化合作機(jī)制和豐富教學(xué)形式為實(shí)踐路向，為高層次人才培養(yǎng)爭(zhēng)取更廣泛的社會(huì)支持，并促進(jìn)非遺共同體建設(shè)與實(shí)踐行動(dòng)相得益彰。

　　回顧現(xiàn)代社會(huì)思想史，20年通常是一種社會(huì)行動(dòng)或思想理念的發(fā)展節(jié)點(diǎn)。對(duì)于中國(guó)非遺事業(yè)來(lái)說(shuō)，20余年的保護(hù)實(shí)踐為其乘勢(shì)而上奠定了基礎(chǔ)，正處于主基調(diào)從履約實(shí)踐向理論構(gòu)建，主路徑從移植借鑒向自覺(jué)創(chuàng)新轉(zhuǎn)變的階段。學(xué)科建設(shè)是中國(guó)非遺事業(yè)行穩(wěn)致遠(yuǎn)的依托，人才培養(yǎng)則是實(shí)現(xiàn)知識(shí)共同體與實(shí)踐共同體攜手并進(jìn)的支撐。兩者同構(gòu)互嵌，為推動(dòng)非遺融入國(guó)民教育體系和社會(huì)公共事業(yè)開(kāi)拓渠道，也為革新我國(guó)非遺領(lǐng)域高層次人才培養(yǎng)模式提供動(dòng)力。

　　非遺高層次人才培養(yǎng)是以科學(xué)理念為指引的實(shí)踐探索，秉持以人為本的原則，遵循文化遺產(chǎn)本體特征、非遺形態(tài)內(nèi)涵以及高等教育理論方法，通過(guò)多主體的交流協(xié)商凝聚思想共識(shí)、謀求機(jī)制共建、推進(jìn)體系共治、實(shí)現(xiàn)資源共享，旨在構(gòu)建人才培養(yǎng)、發(fā)展與轉(zhuǎn)型的全鏈條與新生態(tài)。中國(guó)非遺保護(hù)中心踐行國(guó)家學(xué)位主管部門(mén)先行先試的要求，帶頭做好“非遺基礎(chǔ)理論”和“文化空間”兩個(gè)方向的教學(xué)實(shí)踐，指導(dǎo)所在科研教學(xué)機(jī)構(gòu)深化既有優(yōu)勢(shì)，并以合作的形式推廣人才培養(yǎng)理念、完善課程教材體系，探索構(gòu)建綜合化、特色化和活態(tài)化的非遺高層次人才培養(yǎng)模式。該系統(tǒng)一方面通過(guò)解構(gòu)理論內(nèi)核促成在課程結(jié)構(gòu)、專(zhuān)業(yè)方向與平臺(tái)機(jī)構(gòu)上的多元有序，觀照非遺人才培養(yǎng)中所涉及的主體、客體、語(yǔ)境、內(nèi)容及目標(biāo)，是一個(gè)具有指導(dǎo)意義的行動(dòng)框架；另一方面通過(guò)結(jié)構(gòu)實(shí)踐路向達(dá)成在教學(xué)形式、師承關(guān)系和合作機(jī)制上的揚(yáng)棄演進(jìn)，既對(duì)存量資源進(jìn)行創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，又為潛在力量提供創(chuàng)新性融入的條件，是一個(gè)推廣價(jià)值的操作范式。課程設(shè)置綜合化、專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)特色化和人才培養(yǎng)活態(tài)化分別側(cè)重于構(gòu)建非遺高層次人才培養(yǎng)的知識(shí)結(jié)構(gòu)、資源網(wǎng)絡(luò)和社會(huì)契約，在邏輯上呈遞進(jìn)關(guān)系，在規(guī)劃上呈共融關(guān)系，在執(zhí)行上呈互促關(guān)系。

　　全局與重點(diǎn)相結(jié)合的人才培養(yǎng)導(dǎo)向推動(dòng)機(jī)構(gòu)通過(guò)設(shè)立特色專(zhuān)業(yè)和壯大師資隊(duì)伍等方式，在人才培養(yǎng)中發(fā)揮其優(yōu)長(zhǎng)，為培養(yǎng)高層次創(chuàng)新型、復(fù)合型、應(yīng)用型人才提供良好環(huán)境，使非遺人才培養(yǎng)及學(xué)科建設(shè)在全國(guó)范圍內(nèi)呈現(xiàn)出百花齊放的繁榮景象。包容優(yōu)勢(shì)性和差異性的人才培養(yǎng)體系可反哺機(jī)構(gòu)和地方，帶動(dòng)非遺學(xué)在各地高校中成為強(qiáng)學(xué)之學(xué)、強(qiáng)校之學(xué)和強(qiáng)地方之學(xué)，以提升非遺學(xué)學(xué)科、知識(shí)共同體和實(shí)踐行動(dòng)的美譽(yù)度。貫通研究、學(xué)習(xí)和運(yùn)用的人才培養(yǎng)鏈條，以形成理論知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的良性互動(dòng)，激活非遺主體的內(nèi)生活力，為構(gòu)建具有中國(guó)特色的文化遺產(chǎn)體系注入動(dòng)力。

　　王福州，中國(guó)藝術(shù)研究院副院長(zhǎng)、教授，中國(guó)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)保護(hù)中心主任，《中國(guó)非物質(zhì)文化遺產(chǎn)》主編，主要研究方向?yàn)槲幕z產(chǎn)、非物質(zhì)文化遺產(chǎn)。